内容提要 :

1．教育活动就是教育主体能动、现实地改造世界，以促进人的素质全面生动发展的社会运动过程。可从体育活动的任务、性质和时空三个维度分类。

2．教学过程中、教师的教授活动居于主导地位，起支配地位。

3．从教授活动的历史进程看，先后经历了个别教授式、班级教授式、人组教授式和综合教授式等四种主要模式。

4．学习活动是学生特殊的认识过程，主要有接受式和发现式两种学习方法。

“教育是一种培养人的社会活动”，是长期以来人们对教育的概括性认识。按照形式逻辑下定义的规则，即被定义的概念等于属概念（上位概念）加种差，教育的属概念即为活动。然而，长期以来，活动作为一个重要的教育学概念，在理论上一直没有引起人们足够的重视，有关教育活动的研究文献更是屈指可数。教育活动理论研究的贫乏与教育活动实际运作间的强烈反差，迫使理论工作者对其进行深入的研究。

第一节 教育活动概说

一、 教育活动的界定

为了形成对教育活动的总体认识，首先有必要对什么是教育活动作出界定，这是必须予以回答的问题。到目前为止，有关活动范畴的界说未取得确切一致的意见，其状况犹如л.尼科洛夫所介绍的：“‘活动'概念本身的含义是极不确定的……直到今天，无论是心理学著作，还是社会学和哲学著作，都在各种不同的意义上使用‘活动'概念。”对人的活动从心理学的角度作了深入研究并产生深刻理论影响的是前苏联心理学家列昂捷夫。他认为，“活动是躯体的、物质主体的生活的分子性单位”。“在心理的水平上，活动是以心理反应为中介的生活单位，它使主体在对象世界中辨识方向。”因此，“活动不是反应，也不是反应的总和，而是具有自己的结构、自己的内部转变和转化、自己的发展的系统。”如果从社会的水平上看，“在活动中发生着客体向它的主观形态向映象的转变；同时，在活动中也实现着活动向它的客观结果、向它的产品的转变。从这方面来看，活动就表现为在其中实现着‘主体─客体'这两极之间的相互转变的过程。还有人把活动界定为：“能动性的最高形式，是合目的的能动性。”也有人把活动看作是：“社会和人存在和发展的方式，是人改造周围的自然现实和社会现实(包括人本身)以适应它的需要、目的和任务的过程。”而马克思主义者则特别指出，如果“运动是物质的存在方式”的话，那么活动则是人（有生命物质）的一种存在方式，人类的特征恰恰就是自由自觉的活动。则较为科学地界定活动，应是指主体能动地、现实地改造客体（包括自然、社会与人类自身）以满足其某种需要的社会互动过程。这一概念可从以下几方面去理解：

第一，主体与客体是构成活动的最基本的因素。无论是缺少主体的客体还是缺少客体的主体，都是不能构成活动。作为主体的人的活动是一种对象性的活动。客体地位的确立是主体本质力量的对象化和外化，对象也就不能获得客体的属性而进入活动领域。作为主体改造对象的客体既可以是自然，也可以是人。因此全部的主客关系有三个层次：一是以人为主体，以自然为客体的“人天”主客关系；二是以我为主体，以你、他为客体的“人际”主客关系；三是以我为主体，以我为客体的“心身”主客关系。在这三种主客关系中，只有在它由主体自己所建构而非外部力量强加的时候，才能实际地突出自己的地位，表现出自己的本质力量。

第二，能动性与现实性是人的活动的基本特征。活动的能动性是人的活动区别于动物的活动的根本特征。在马克思看来，人的活动的能动性是与人的受动性密切联系的。人的活动的受动性要求人的活动合乎规律，而人的活动的能动性则要求人的活动合乎目的。

第三，社会交往或互动是人的活动的内在基础。活动就其本质来看是交往的、互动的，活动本身就是以“个人之间的交往为前提的”。交往是人存在和发展的基础，没有交往，个人就不能社会化，因而也不能个性化，最终就不能成为健全的个人。在正常情况下，人对满足的需要和对需要的满足之间存在动态的差距，即需要总是相对高于满足，但需要与满足持平或满足超过需要时，人的活动就将趋于停止。

基于上述对活动本质和特点的探讨，我们认为，教育活动就是教育主体能动、现实地改造世界（包括物理世界、心理世界和文化世界），以促进人的素质全面生动发展的社会互动过程。

二、教育活动的结构

（一）教育活动的基本结构

原苏联著名心理学家列昂节夫指出：活动既不是反应，也不是反应的总和，而是具有自己的结构、自己的内部转变和转化，自己的发展的关系系统。教育活动也不例外。深入地认识和把握教育活动的结构，有助于提高教育活动的质量和效益。教育活动的结构可从内外两个层次加以分析。教育活动的内在结构即教育活动主体参与要素的构成有：教育者、受教育者、教育内容、教育方式。教育活动的外部结构即教育活动的平面种类的构成。种类的划分可以有不同的标准， 这里主要从教育 活动的任务、性质和时空三个维度进行分类。

１．以教育活动的任务为标准，可划分为德育活动、智育活动、体育活动、美育活动和劳动技术教育活动

教育活动的任务是由教育目的决定的。教育目的是从总体上对学生发展的一种期望，教育任务是教育目的指向特定活动的具体化。为了实现学生全面发展之目的，学校教育要开展德育、智育、体育、美育和劳动技术教育五种活动。德育活动是把一定社会的思想观点和道德规范转化为学生个体的思想意识和道德品质的一种教育活动，其任务是形成学生一定的政治观点、思想意识、道德品质、法律观点和良好的心理品质。智育活动是使学生掌握一定的科学文化基础知识和基本技能、技巧，发展学生认知能力，并形成科学精神的一种教育活动。体育活动是使学生掌握基本的体育知识、技能和技术，发展学生身体，增强体质，养成自觉锻炼身体和讲究卫生的习惯，培育他们优良品质的一种教育活动。美育活动是培养学生正确、健康的审美观点和感受美、欣赏美和创造美能力的一种教育活动。劳动技术教育活动即技术教育活动，是向学生传授基本的现代生产技术知识与技能，培养他们从事生产劳动的实践操作能力的一种活动。

以上五种活动是学校全面教育的重要组成部分。在理论上，我们可以把教育活动划分成五个类别，而在实践上，它们又是相互联系的有机整体。教育活动是全方位的，即：⑴教育活动是由德育、智育、体育、美育和劳动技术教育构成的。其中，体育是个人全面发展的物质基础，追求的是身体的健美；德育、智育、美育是个体全面发展的精神力量，追求的是真、善、美；劳动技术教育是个体全面发展的实践操作手段，追求的是对物质世界的改造。⑵每一种单一的教育活动的实现必须依靠其他多方面的活动的辅助，体现了全面的联系性。⑶每一种教育活动都要体现对学生的全面负责。但是，教育活动的全方位并不否认在特定条件下以某一种活动为中心或重点。

２．以教育活动的性质为标准，可划分为教授活动、学习活动和管理活动

教授活动是以教育者主动讲授、传递等为主要方式，通过受教育者的领受、接纳来产生教育上的效果与价值，实现受教育者素质全面发展的一种活动过程。教授活动体现了教师的主导地位，教师对活动的设计、组织、评价和对传授内容、方法、途径的选择展示了其不可替代的作用。学习活动是受教育者以主动探究、发现为主要方式，通过教育者的点拨、指导来产生教育上的效果与价值，最终实现受教育者素质全面发展的一种活动过程。学习活动体现了学生的主体地位，特别是学生观察、思考与实践活动，使他们处于主动、自由的地位。管理活动是师生（教育者和受教育者）为保证教育活动的质量和效益而展开的计划、组织、指挥、协调和控制的一系列活动过程。管理活动是教授与学习活动正常进行并取得实效的前提和基础，“如果不坚强而温和地抓住管理的缰绳，任何功课的教学都是不可能的。”我们所说的教育活动的“有目的、有计划、有组织”就是管理活动的一个主动体现。

在现实的学校教育生活中，教、学、管三者构成了一种不可分割的教育整体，是“教师施教 、学生求教”，师生双边、双向互动交流的过程。要真正实现教师的活动与学生的活动整合，还需要管理活动的计划、组织和控制。离开了管理，教师的教就不利于学生的学，学生的学也达不到预先要求的标准，而且教与学有分裂为两个独立的活动而不是一个完整的活动的危险。

３．以教育活动的时空为标准，可划分为课内活动和课外活动

课内活动又称课堂教学，它是把学生按年龄和程度编成有固定人数的班级，以班级课堂为空间，以国家规定的课程计划中的学科为主要内容，以法定的时间为依据来开展教与学，从而达到系统文化科学知识的掌握和基本身心素质的发展的一种教育活动。课堂教学所占的时间最多，教育人员最稳定，教育内容最系统，教育组织最严密，是学校教育的核心，也是最基本的教育活动。课外活动简单地说就是在课堂教学时空之外的时空里所进行的所有的教育活动。

课内活动与课外活动是完整的学校教育活动不可缺少的两部分。在课内活动和课外活动关系历史上，两者一直是一种主辅关系。课堂教学是学校教育活动的中心，担负着系统的文化科学知识传递的任务。而课外活动只是课内活动的补充、拓展、延伸和深化，仅在学校正课以外的边缘的时空里展开。今天，这种认识已经发生了根本的变化，现代课外活动有其独立的教育价值，是学校教育的必要组成部分，与课内活动是一种并列互补的关系。它以真实生活的问题情境为对象，通过学生自由自觉的活动达到人性的丰满，主体性的提升，最终实现人文关怀之目的。

（二）教育活动的运行机制

１．动力系统

在人类所有持久的活动背后，都可以找到它的动力来源，教育活动也不例外。教育活动的动力作为一个系统，主要由需要、动机和目的等构成，其中需要是教育活动进行的原动力。从教育发生学的角度看，人类教育活动的出现就是源于人类社会生产和社会生活的需要，同时也是这种需要才使教育活动不断发展和完善。从个体教育的角度看，其活动是由动机激发的。如果说社会生产和社会生活的需要是人类教育活动的直接动力，那么，激发动机则是教育活动（特别是学习活动）的关键一步。从长远观点看， 需要和动机只有转化为目标，才能维持长久的活动，因此，教育活动重要的动力来源还是教育目标。全面激发学生的动力是教育活动得以维系的前提，也是教育者的重要任务。

２．工作系统

工作系统是教育活动运行的主体部分，它是教育活动的基本要素─教育者、受教育者、教育内容和教育方式展开的过程。教育目标的实现和教育效益的达成均在工作系统内完成。在工作系统中，教育者要调动受教育者求知的积极性，实现教育内容和传授任务，指导和协调受教育者的活动，促成受教育者对教育内容的内化和外化；受教育者会主动求教，通过自己的对象性活动，改造自身，改造自己的主客观世界，最终实现教育目标。

３．监控系统

教育活动的运行不同于机器运行的特殊点在于人是具有主观能动性的。这种主观能动性既可能成为教育活动的动力，也可能成为教育活动的阻力。为了保障教育活动朝着教育目标的方向发展，有必要对教育活动的进程和结果进行监督和控制。教育活动的监控系统来自两个方面：一是受教育者自己的认知、情感、意志和信念等对自己学习行为的监控；二是教育者以教育目标为准绳对受教育者学习行为的监控。通过负反馈，调节教育活动的方向、方式，保证教育活动严格按照教育目的进行。

三、 教育活动的意义

教育活动是一个重要的教育学概念，“教育学离开了活动问题就不可能解决任何一项教育、教学、发展的任务。然而，在许多教育学著作中，常常只是宣布一下活动方式，它的用途则十分贫乏，活动的丰富内容和可能性也没有得到揭示，活动方式仅仅与程序型、问题型方式列为一类的情况也不少见”。之所以会出现这种状况，从哲学本体论的意义看，与对教育活动自身意义认识不够直接相联。教育活动的意义是多方面的，我们可以从以下几个方面加以分析。

（一）教育活动是教育现象得以存在的基本形式

教育是人类社会所特有的一种社会现象，它随着人类社会的出现而出现，又随着人类社会的发展而发展。只要有人类社会，就离不开教育。人类在社会活动中所积累起来的有关社会生产和社会生活的经验、知识和技能，既需要经过横向的社会传播为当代社会成员所掌握，又需要经过纵向的历史继承为新生一代所接受。人类在共同的社会生产和社会生活过程所进行的经验、知识和技能交流、传授活动，便是人类社会的教育现象。从教育发生角度看，最初的教育活动是与社会生产和社会生活融为一体的。随着学校的出现，虽然学校教育已脱离了物质生产劳动，但却没有脱离礼、乐、射、御、书、数这些教育活动，相反却成为主要的教育存在方式。而现代的教育更是从全时空的角度，立体开发教育的活动，全面促进个体身心的发展。可以看出，教育就是活动，任何教育都是活动的教育，教育一时一刻也离不开活动，就像物质一时一刻也不能停止运动一样。也正是教育活动才使得教育产生、存在并获得了发展。

（二）教育活动是教育功能真正实现的根本环节

学校教育功能的实现是一个过程。有人把教育社会功能的形成分成四个阶段：即功能取向确立阶段、功能行动发生阶段、初级功能结果的产生阶段和次级功能结果的衍生阶段。四个阶段的划分都说明一个问题，即学校教育功能是在具体的教育活动中实现的，无论是在此之前的期望、准备还是在这之后的功能衍生，都离不开教育活动这一根本环节。

（三）教育活动是个体全面素质形成发展的动力源泉

人的活动不仅是社会及其全部价值存在与发展的本源，而且是人的生命以及人的个性形成与发展的源泉，为人的精神力量和肉体力量在多种水平上的发展提供了丰富的动力。而为个体素质全面地、集中地、高水平地发展提供动力源泉的主要是学校教育活动。因为学校教育活动目的明确、组织严密、计划合理、系统性强，比较彻底地符合个体身心发展的客观规律，反映了社会对个体素质的时代要求，特别是随着现代终身教育、全民教育、素质教育思想的提出，全民接受全面的终身的素质教育的实施，个体素质之全面形成与发展便得到了更加强有力的动力保障。

教育活动还为个体主体性的发展提供了现实基础。我们知道，任何主体都是活动着的人，离开了感性的、实在的、具体的活动，他就无法使自己获得主体的地位；同样，任何活动也总是主体的活动，反映着主体的需要和愿望。而人的主体性正是主体自己在对象性的活动中形成、发展和确证的。离开了活动，人的主体性就成了无源之水、无本之木，既不可能形成，更不可能发展。可见，学校教育活动是与学生的主体性培养相统一的。如果个体脱离教育活动，特别是感性的、实在的、具体的教育活动，脱离了由自身所规定和建构的的主客关系，那么人的主体性的培养就只能成为一句空话。


第二节 教授活动


一、 教授活动在教育活动中的地位

(一)教授活动在教育活动中的地位的历史考察

纵观历史 ,教授活动在教育活动中的地位曾发生几次变化。在原始社会和早期文明社会，“能者为师”是一条普遍的原则。由于有经验的长辈掌握着社会活动的知识、经验和技能，自然成为公认的教师。为了尽快适应社会生产与生活，满足世代生存与发展的需要，教什么、怎么教完全由能者决定。社会现实决定了教的主导地位。

进入奴隶社会以后，个别施教成为当时官学和私塾的主要活动方式，因材施教成为一条重要的原则。此时教与学矛盾双方的地位发生转化，学习活动由从属地位上升为主导地位。其代表是孔子的因材施教原则，即“不愤不启，不悱不发，举一隅不以三隅反则不复也”。孔子既不对弟子同时施教，也不教授同样的内容，他教与不教的内容完全看弟子是否达到一定的条件，即弟子的状况。由于当时的教育既无统一、固定的课程，又无统一固定的进度，根据学生学习的状况自由开展教育活动便是历史的必然。

资本主义的兴起，出现班级授课制，教与学的地位发生第二次逆转，教授开始成为矛盾的主要方面 ,居于主导地位。在班级授课制情况下，教育活动的内容和进度则完全取决于教师。为了“节省教与学的时间和精力”，提高教育效率，实现“把一切事物教给一切人”的愿望，夸美纽斯提出了一套教授的理论、原则和方法。赫尔巴特更是以“课堂中心、教师中心和教材中心”这一教授活动中心思想把教授活动的地位提高到了顶峰。

受资产阶级民主化思想的影响，进步主义教育家杜威又一反赫尔巴特的传统三中心，提出了“生活中心、儿童中心和经验中心”的以学习活动为中心的思想。促使教与学的地位发生了第三次转换。杜威针对传统教育的弊端而引发出的教育即生长，教育即经验的不断改造和改组及做中学的观点，以及克伯屈以活动为中心的设计学习的理论又把学习活动的地位推向极端。在２０世纪３０年代，永恒主义和要素主义教育流派又从理论与现实的思考中看到了实用主义教育之弊端，引发了回归传统的重教轻学运动。

（二）教师教授活动地位的现实分析

从理论上讲，我们非常欣赏杜威的理论，但从实际上看，世界各国的现实教育活动又概莫能外地、不自觉地接受赫尔巴特理论的指导。事实让我们得出结论：在师生双方各自进行的活动中，教师的“教”的活动居于主导地位，起着支配作用。教师的主导地位主要表现在以下几方面：

第一，教师是教育活动的设计者。设计是一种体现出创造性的筹划与规划活动。设计包含着目标的确定以及做什么、怎么做与何时做的筹划等内容，因此它体现着设计者的愿望。而学校教育活动的整个过程从总体上说是教师根据教育目的、教育任务和学生的实际状况设计的，即使微观到教学活动领域，教学内容、教学方法以及具体的活动方式也都是由教师决定的，主动权基本上掌握在教师手里，而不是在学生手中。由于教师有目的设计的活动本身就是教授活动的重要组成部分，因此不管后继的传授和训练活动是否与预定的计划相符，但都不能改变作为教的活动设计者的主导地位。

第二，教师是教育活动的实施者。在教育活动中，教师扮演着领导者的角色。教师通过直接或间接的方式完成着对学生的训练、传道、授业和解惑的任务。教师在实施活动中也处于主导地位，至于客观上处于“主导地位”的教师是否真正发挥了主导作用，则取决于教师的主观努力与实际教育活动中主客体关系的变化。

第三，教师是教育活动的评价者。教师还担负着对教育活动的全程管理的任务。评价是一种对教育活动现实的或潜在的价值作出判断的过程。其功能有二：一是鉴定功能，即对学生学习结果给以优良程度的区分；二是反馈功能，即诊断教育特别是学习活动过程中存在的问题，为教师提供反馈信息，以利于针对性地采取措施，保证教育活动向着预定的教育目标发展。教师正是通过评价的反馈功能达到对教育活动的控制，使之朝向预定教育目标，确证自己在教育活动中主导支配地位。

确认教师的教在教育活动中的主导地位，并不是否认学生在认识活动中的主体地位。之所以要强调教师的主导地位，是因为学生作为一个发展的主体，还不能完全按教育规律去活动，自觉满足社会要求。因此需要由专门的教师来设计、组织和评价教育活动，以便有效地实现社会价值．

二、教授活动的主体与客体

“三体论”认为教育活动是由教育者、受教育者和教育影响（或教师、学生、教材）三要素构成的三边活动；“四体论”认为教育活动是由教师、学生、教材、教育手段构成的多边活动；“五体论”认为教育活动是由教师、学生、教育内容、教育手段和教育环境五要素构成的多边活动；“六体论”认为教育活动是由教育者、受教育者、教育内容、教育手段、教育途径和教育环境六要素构成的多边活动。

由此，教育活动是由多种因素构成的，其关系错综复杂。但判定教育活动的基本要素，应当是这些因素在任何时候都起作用，那么，教育活动的基本构成要素就应是教师、学生、教材三个基本要素。

在教授活动中，教师是活动的主体，学生和教材是活动的客体。教师是整个教授活动的设计者、发动者、执行者和管理者，维持着活动的进行和继续，因而是活动的主体。学生与教材是教师加以变革和改造的对象，处于相对的被动状态，因而是教授活动的客体。只是学生和教材是两种不同性质的客体。学生是具有主体性的客体，在教授活动中，他们不断地发生着变化，表现出不同的情意特征。教师主体要根据学生的变化和表现，及时把握教学进程，调整教学策略，促进学生主体性的建构。教材是系统化、组织化了的精神客体，是人类文化的精神凝结。因此，教授活动中，相对于教师主体有两种不同性质的主客体关系，一种是教师和学生的关系，这是一种特殊的主客体关系，教师与学生之间成为主客间的交往关系。在交往中，教师认识和把握学生的发展和变化，与学生进行沟通，达到心理相融，激发学生的学习动机和学习兴趣，促成学生学习的进行。另一种是教师与教材的关系，这是一种认识与被认识、改造与被改造的主客体关系。教师主体认识教材、理解教材，把教材改造成易于教授、讲解，适合学生接受的形式。因此，通过教授活动的主客体关系及其相互作用，教师与学生建立平等的教授氛围，呈现给学生宜于接受的教学内容，为学生的学习活动奠定基础，为学生主体性的建构提供条件。

以上两种主客体关系体现了教师的主体性，确证了教师的主体地位。除了上述两类主客体关系之外，教师还把教授的方法、手段、途径和环境当作客体，加以选择、利用和改造。

三、教授活动的方法

对教授活动的分类方法需要避免两个误区：一是把教授方法的外延无限地扩大，以至于扩大到与教育方法等同的地步，即教育方法就是教授方法，教授方法也是教育方法。我们知道，教育是师生的一种共同活动，就其方法而言，它包括教师的教法和学生的学法两个有机部分，教授方法只是整个教育方法的一半，而且是不能离开学法而独立存在的一半。二是把教授方法的外延无限缩小，缩小到与知识传授的方法相等同，即教授方法就是传授知识的方法，如讲授法、谈话法、阅读指导法、讨论法、演示法、参观法、练习法、实验法等等。实际上，教授的任务既有知识传授、技能训练和能力培养等认知方面，也有品德的培育、态度的影响和情意调控等非认知方面，由此，教授方法也应包括非认知的内容。因此，教授方法是教师为完成教育任务而组织教授活动的全部动作体系。

为了从总体上对教授方法有一个概括性的认识，我们拟选择纵横两个维度加以分类。

首先，从纵向立体角度对教授方法加以划分。根据教授方法的抽象程度不同，可把教授方法划分为三个层次：第一个层次是理论性的教授方法，如启发式教授法、注入式教授法等等。该类方法是教育理论观念、教育哲学理念和教育科学思想在实际教授活动中的反映，它对教育实践的作用主要是通过教授主体的思想、观念体现出来的，具有宏观的理论指导意义和方法论的性质， 是“理论的实际运用”或“行动中的理论”。第二个层次是技术性的教授方法，如讲授法、谈话法、阅读指导法、讨论法、演示法、参观法、练习法、实验法等等。该类方法是通过一整套的逻辑程序和规范要求体现出来的，可一般地适用于学校各个科目的教授活动，具有较广泛的实用性。它既接受着理论性教授方法的指导，同时又对各学科具体的教授方法有借鉴意义。第三个层次是操作性的教授方法，如美术课的写生法、音乐课的试唱法、外语课的听说法、劳技课的工序法等。该类方法是以具体的基本固定的操作程序与方式体现出来的，且与具体学科的内容特色相结合，具有具体的适用性。

其次，从横向平面角度对教授方法以形态划分。第一种形态是语言性教授法，是以口头语言和书面语言为主要传递方式，它比较适合于以文字和其他符号为载体的教授内容，其特点是间接经验的传递准确、迅速、量大。第二种形态是直观性教授法，如演示法、参观法等。该类教授法是以实物、直观教具的演示，或者组织学生参观直观感知为主要活动形式，适用于帮助学生理解抽象性的教育内容，具体特点是生动形象、真实具体。第三种形态是身教性教授法，如榜样法、示范法等。该类教授法是以先进人物或教师自身模范事迹与表率行为作媒体来对学生施加影响的活动形式，它比较适合于品德性内容的教授，其特点是真实可信、感染性强，有较大的情意调控作用。第四种形态是陶冶性教授法，如暗示法、情境法等。该类方法是教师借助自然的或人工创设的环境与情境来开展教授活动的，它既适合于品德培养，也适合于智力开发，其特点是教育影响的自发性、无意识和知情意行的全面性。

四、教授活动的形式

教授活动的形式就是教师利用教育空间，分配教育时间，合理组织学生，实现师生相互结合的方式。从教授活动的历史进程看，先后经历了如下四种主要模式：

（一）个别教授式

个别教授是教师分别对个别学生进行施教的组织形式。中国古代的私塾和欧洲中世纪的学校基本都采用这种形式。这种形式的特点是教授对象的年龄、文化程度参差不齐，即使年龄和文化程度相近，教师也分别授课，采用不同的进度，甚至内容也互不相同，没有固定的教授时间和修业年限。个别教授的优点是教授形式灵活，有利于教师因材施教和学生潜力的发挥。现在对班级中学习特别优秀的学生和学习特别困难的学生经常采用此种方法。但是，由于一个教师只能教一个学生，效率很低。

（二）班级教授式

班级教授式要求按年龄和知识程度把学生编成一定规模的教学班，由教师根据各门教学大纲规定的内容，组织教材和选择教授方法，并按固定的时间表向全班学生同时授课的形式。教学是按照课程表进行的，全班的教学进度是统一的。可以说，班级教授式是应生产的发展和科技的进步而产生的。生产的发展和科技的进步，要求扩大教育规模，增加教学内容，特别是有关自然、技术、艺术、职业等学科门类，要求确定教学时限，加快教学进度，原来那种低水平的个别施教的形式，已不能满足客观需要。这样，班级教授式应运而生。随着资本主义生产方式的产生和发展，班级教授式逐渐完善起来。早在１６世纪，西欧的一些学校中就已经出现了按班级编制的教学形式。如法国的居耶讷中学、德国斯拉斯堡的文科中学，以及天主教设立的耶稣会学院。１７世纪捷克教育家夸美纽斯适应时代的需要，系统地总结了前人和自己的实践经验，在《大教学论》一书中，对这种教学形式作了系统的理论概括，从而从理论上确立了班级教授式的地位。

班级教授式的运用，可以大大地提高教授规模与效率，首先，可以用较少的师资力量培养出数量较多的学生；另外，在教育规模一定的条件下，班级教授可以降低师资的需要量，使学校可以聘到具有较高水平的教师，这有利于提高教育质量；最后，学生在班级里进行学习，同学之间有一定的竞争，会促使学生奋发学习，而且，同学之间还可以互相帮助、互相督促，也有利于学生的学习效率的提高。但是，班级教授式也存在着一定的局限：在班级教授条件下，全班学生的学习是按照统一的要求和统一的进度进行的。这样就很难照顾到各个学生的特殊情况和特殊要求，更不能充分地发挥学生的特长，同时难以兼顾优、差生的学习与发展。

尽管班级教授式有这些弊端，但在目前条件下要再普遍恢复个别教授也是不可能的。于是较多的人都希望寻求某些辅助的形式，作为补救的措施。分组教授式和综合教授式就是这一改革浪潮的产物。

（三）分组教授式

１９世纪末２０世纪初，随着科学技术的发展和资本主义民主化进程的加快，培养“学业拔尖，个性突出”的新型人才的呼声日益高涨。小型化的集体教授制（即分组教授制）和灵活性的个别教授制应运而生。

分组教授式是一种小型化的集体教授制，是班级教授式的一种改良。

分组教授式有两种情况：

1．根据教学任务临时性地分组。一般来说，观察、实验和实习作业都是分组进行的，３ ─ ４个学生组成一个小组，共同完成观察、实验和实习作业的任务。任务完成，小组就自动取消了。另一种情况是组织学生讨论问题时的临时小组。在课堂教学的进程中，教师为了活跃课堂气氛，引发学生思考问题，可以组织一些短时间的讨论，讨论时，就近的几个学生临时组成小组，交换意见，然后推举一位同学介绍本组的意见。这种小组也是随机性的。

２．按照能力分组。在班级里，教师在按学生的智力、能力和学习成绩将学生分成若干小组。这些小组一般是比较稳定的，不允许轻易转组。在教学时，教师除了全班性的上课之外，还对各组分别布置任务，予以不同的指导。为学的较快比较好的小组补充讲授一些较深的内容，给他们布置比较难的作业。而对那些学得差的学生组成的小组则布置一些浅显的作业，给一些辅助性的读物，帮助他们解决一些学习中的困难。

对按能力分组的做法一直是有争议的。倡导者认为，这种做法可以因材施教，使好的学生学得更好，差的学生可以及时补上，获得应有的发展。反对者认为，这种做法加剧了学生之间的分化，起着打击差生的作用。在他们看来，中学里差生并不是智力低下造成的，主要是因为这些学生处于不利的社会环境和家庭环境里，失去了学习的机会。现在把他们分入差生组，降低学习要求，甚至根本不予教育，实质上是一种阶级偏见，种族歧视。他们要求废除按能力分班，保证教育民主化。

（四）综合教授式

所谓综合教授式是集上述三种教授活动组织形式于一体的教授组织形式。有代表的是近年来由美国教育学教授特朗普研究总结的特朗普制。该制一般运用于中学，是把大班、小班和个别教授三种组织形式按比例结合起来，以期收到三种组织形式优点的整合之效果。大班课所占时间约为４０％，小班课占２０％，个别教学占总时间的４０％。特朗普制在美国得到了广泛的宣传。另外，协作教授制也是综合教授式的一个代表。美国学者安德森于１９３０年倡导协作教授制，建议组成教授团，把教师、实习教师、视听教育人员、图书馆员或助手等组织起来共同制定教学计划，集中集体力量展开教育活动。学生的学习活动为眼看、耳听、口说、手做和脑想等综合的教授模式。其具体活动过程模式如下表：


教学形式
教材性质
活动
过程

大班级 ①
应用视听教具和资深人员演讲的
引起动机
准备

班 级②
需要讲解说明和研读课文的
研读课文
提示

小 组③
需要搜集资料、互相讨论的
小组讨论
比较

班 级④
需要搜集资料、互相讨论的
整理发展
总结

个 别⑤
需专门研究、练习或专题研究的
实践检讨
应用



第三节 学习活动

一、学习活动的特点

（一）关于学习活动本质的认识

回顾近年来有关学习活动本质的探讨，大致形成了以下几种有代表性的观点：１．特殊认识说。这个学说是前苏联教育家凯洛夫提出的 ,主要观点是学生的认识是在教师指导下完成的,以获得间接经验为主,以自身素质的全面发展(即德智体美、知情意行)为目的。２.认识─发展说。该论点认为：⑴学习过程是以认知为基础的知、情、意、行统一发展的过程；⑵学习过程是以智力为关键的品德、智力、体力全面发展的过程；⑶学习过程是个性全面发展的过程。学生的学习过程是一个认识过程，又是一个发展过程，是一个发展性的认知过程。３. 多重本质说。该论点认为学习过程既不是单一的认识过程，也不是单一的发展过程，而是一个多层次、多方面、多形式、多序列的复杂过程。从认识论方面看，学习过程是一种特殊的认识过程；从心理学方面看，学习过程是各种心理过程（认识、情感、意志）以及个性特征和行为习惯的发展的过程等。４.认识─实践说。该论点认为人类的所有活动可归结为两大类：反映和被反映的关系（即实践关系）。学生既要掌握人类已有的知识、技能、发展能力（即认识过程），还要改造自己的主观世界，形成个性，促进自我社会化（即实践过程）。５.联结─认知说。这是二十世纪以来教育心理学界两大对立的学习本质观。联结派以行为主义心理学为基础，认为学习是刺激与反映的联结（Ｓ─Ｒ）或者反映与刺激的联系（Ｒ─Ｓ）的过程，它是通过不断地“试误”和“强化”来实现的。代表人物有桑代克、华生、斯金纳等。认知派则以认知心理学为基础，认知学习是认知结构（图式）建构和重组的过程，它是由“顿误”来实现的。在他们看来，顿误是人对事物之间关系的基本认识或感受。顿误是通过人们真正地或象征地做某件事并看到发生什么事而获得的。一个人的所有顿误共同组成了生活空间的认知结构。认知结构指的是个人对本人的、物质的和社会的境界的心理方面的知觉。所以，他们不同意学习是一种行为的变化，认为学习是人的倾向或能力的变化，它涉及了个人的目的、愿望、信念、已有知识以及个人的知觉、信息的加工和消化、洞察力和意义的发现等内部因素。代表人物有苛勒、布鲁纳、加涅、皮亚杰和奥苏伯尔等。

从以上探讨中可以看出，关于学习活动本质的认识从根本上说是一致的，特别是一些具体内容的阐述有诸多相似之处。但是在表述形式和逻辑结构上也有很大差异，同时，在不同程度上这些论述受到了先验的“形式”、“框框”等绳索的制约，而不是从学生学习的实际出发研究学习的本质。现今，在关注学生学习实际的基础上，抛开先验的纠缠，得出下列认识：１ .学习是一种以认识为主的活动。不可否认，学生有实践的活动，甚至学生的学习具有实践的性质，但学生的学习更多的表现认识的特性。学生学习活动的开展主要是为了促进学生认识的发展，帮助学生正确地认识世界（包括自然现象、社会现象及学生自己），并掌握改造客观世界的本领。２.学习是一个全面发展的过程。承认学生的学习以认识为主和承认学生的学习是全面发展并不矛盾，实际上学生任何素质的发展，无论是品德的、智力的、体力的，还是知、情、意、行和个性的，都离不开认识的基础作用；同样，认识不仅可以促进知识、技能和能力的变化，也可以改变人的态度、价值观念、品德修养和行为习惯。

（二）学习活动的一般特点

从总体上说，学生的学习与非学生的学习具有内在的一致性，但从具体的学习过程上看，又表现出自己的独特之处。

首先，有教师参与指导。学生的学习活动是在教师指导下进行的，对教师的教授和指导有一定的依赖性。有教师参与指导的学习的目的在于使学生能走捷径，使学生的认识达到当代科学发展的最高水平，能在较短的时间里掌握人类总体的认识成果。教师的指导关键在于导，使学生学会学习、学会发现、学会创造，最后达到不导的目的。

其次，以教材作为对象。学生的学是以间接经验为主，但又不是以人类积累起来的所有知识为对象，而是有所选择，有所加工的。教材，特别是教科书，是科学家与教育家们一起，根据知识本身的内在联系和逻辑系统，以及学生学习的心理顺序和内在规律，精心地选择和排列的基础知识、基本技能和价值体系。学生正是通过对教材的系统学习来掌握人类总体的认识成果，并据此进行迁移，达到闻一知十、举一反三的目的。

第三，求自身全面发展。学生的学习活动与非学生的学习活动不同，学生的学习活动目的在于求得自身的全面发展，而非学生的学习活动往往带有功利性和片面性的特点，较少具有全面的自我教育性和自我发展性。学生的学习，特别是基础教育阶段的学生则是以自身的全面发展为目的的，所以，学校评价一个学生学习是好还是坏，不只是看学生的智育成绩，而是德育、智育、体育等各方面全面考察的。

二、学习活动的主体与客体

关于学习活动的构成要素问题，有诸多不同的观点。目前，大多数人认为，学习活动至少应包括活动主体，活动客体和活动工具三大部分。

在学习活动中，学生是学习的主体，是整个学习活动的主人，是学习活动的发起者、执行者、实现者和创新者，以及学习结果的占有者。

教师和教材是学习活动的客体。对学生来说，教材和教师是两类不同性质的客体。首先，教材是物化形态的有严密逻辑体系的人类文明成果，是教师在教授活动中积极建构的结晶。而教师对学生来说是具有两面性：一方面，教师作为学生本质力量的对象存在着，如教师的知识水平、个性品质、人际关系、教学风格等自觉或不自觉地被学生所认识；另一方面，教师作为学生学习活动的指导者、辅导者和合作者存在着，与学生一起在完成认识教材的任务中共同扮演着主体的角色。因此，在学习活动中由学习主体所构建的主客关系也具有两种性质：一种是学生与教材之间的认识和被认识的关系，通过这对主客关系的运动，使学生把凝结在教材之中的客观精神内化和同化为学生自己的主观精神，最终变为学生本质力量的一部分。另一种则是学生与教师之间的交往关系，通过这种师生交往活动，使学生获得有效的学习指导和帮助，减少了学习过程中的盲目的、随意的和被动的行为，使自己的学习能力不断增强，学习的主体地位更加巩固，自身所具有的主体潜能得到充分的发挥，最终实现由学习主体向一切活动主体的过渡。

学具则是学生认识和把握主体的工具，是主客体相互作用的中介。它既可以是以精神形式存在的科学的思维方式、学习方法，也可以是以物质形式存在的各类工具书、实验仪器等。学具的使用标志着学生学习能力的增强和学生主体性的提高，展示着学生本质力量的拓展与延伸。

三、学习活动的方法

（一）学习方法的分类

在教育方法的研究中，用教法代替学法的倾向在我国一直占有主流地位，从而致使学法的相对独立性地位丧失。然而，教育活动的顺利进行，既要求教师教授有方，又要求学生学习得法，但归根到底，是学法决定着教法，而不是相反。近年来，教育界提出了一个口号：“教会学生学习！”由“教学生学会”到“教学生会学”的转变，实质上是学习方法地位的重大转移，是时代的必然和教育规律的使然。

学习方法是学生为完成学习任务所采用的一些方式的总和。首先，根据学习方法的概括程度和适用范围，从纵向划分为三个层次。第一个层次是理论性学习方法，如接受式学习法、发现式学习法等。该类方法是不同的教育理论观点、教育哲学理念和学习本质认识在学习方法问题上的表现。严格的说，它并不是一种具体的可以操作的方法，而是一种方法观、方法论或方法的指导思想。由于该类方法的概括程度高，因而具有较广泛的适用范围。第二个层次是技术性的学习方法，如预习法、听课法、复习法、作业法、小结法、课外阅读法、观察法等。该类方法是受一定的学习任务所制约的，并通过一系列的逻辑程序和规范要求表现出来。由于该类方法有一定程度的概括性，其范围使用局限于学习活动的某一阶段或某类内容上。第三个层次是操作性学习方法，如外语单词的联想配对学习法、历史年代图表记忆法、文学作品的赏析法等。该类方法是直接服务于某一特定学科，甚至某一特定目的，并通过具体的操作方式表现出来。由于它概括性低，其适用范围较窄，有一定的局限性，但它比较具体，容易操作，有时甚至与学习内容融为一体，可以立即变为学生的学习技术。其次，根据学习法的特点和性质，从横向划分为两种形式：第一种形式是接受性学习法，如听讲法、鉴赏法、观察法、读书法等。该类方法是全面运用自己的感官从外界接受信息的一种学习方法，其特点是学生通过听、看、读的方式与学习对象接触来内化学习对象，同化认知结构，促使内部联系发生变化。第二种是表达性学习法，如表达法、写作法、实习法、实验法、表演法、练习法、劳作法、创作法等。该类方法是全面运用自己的感官向外界表达信息的一种方式，其特点是学生通过讲、写、用的方式与学习对象发生相互作用，来外化自己的认识，进而形成和巩固认识成果，使学生达到知行统一的学习境地。这两种方法都是学生学习所必须的，不可偏废。

（二）接受式学习方法

“接受”是与“传授”相对应的概念。所谓接受式学习方法就是教师以口头语言传授的方式，把学生要学习的全部内容以现成的定论呈现给学生，学生只需把这些内容内化而无需独立的发现知识内在联系的一种学习方法。

接受式学习法的哲学基础是唯物论，遵循的是由一般到个别的认识顺序。它的优点是时间省、效率高，有助于学生的迁移，缺点是不利于学生发现问题和解决问题能力的培养。接受式学习法是学生主要的学习方法，但不是唯一的学习方法。

（三）发现式学习方法

“发现”是与“启发”相对应的概念。所谓发现式学习方法是学生在教师不加讲述的情况下，通过独立的探索去发现知识的内在联系，寻求创造性的解决问题的方法，是一种发展多种能力的学习方法。与传统的接受式学习不同，发现式学习并不靠提供并说明现成的结论，而是由学生自己体验所学概念和原理的形成过程，并掌握科学的结果和发展过程。

一般认为，发现式学习的倡导者是美国的心理学家布鲁纳。其实，发现式学习的思想早就有人提倡过。杜威的教学理论主张让学生在做中学，在活动中思考问题，从而自己得出结论。他所列出的教学过程的五个阶段，实质上就是一个“发现”科学结论的过程。至于发现式学习在６０年代以后盛行，则不能不归因于６０年代的课程改革，以及布鲁纳的提倡。在布鲁纳看来，课程改革不仅要使学生通晓某一学术领域的基本概念，掌握一般原理，而且还要使学生养成从事学习和研究的态度，推理和预测的态度，以及独立解决难题的可能性。发现式学习的目标，是要使学生掌握探究性思维的方法。所以，发现式学习被布鲁纳认为是培养上述能力的重要手段。

发现式学习不否定教材的作用，但是，它要求学生通过发现（严格地说是再发现）的步骤去进行学习。

发现式学习方法的过程可分为四个阶段：

1.带着问题观察具体事实。在这里，重要的是问题意识，要有强烈的探究欲望。然后，带着问题去观察，在复杂的具体情景中认清事实的大致轮廓。

2.树立假设。引导学生对所获得的新知识加以分析、综合，形成一个认识结构。这个认识结构或假设，成为学生进一步探究的方向和方法。

3.上升为概念。假设往往带有主观的、不确切的成份，有的还是未分化的。为了上升为概念，要经过思维的加工，如要求在逻辑上前后一贯，假设要与事实相符。如果发现有不一贯、不相符的地方，就要重新考虑假设的正确性。只有经过检验的假设才能得以成立。

4.转化为新的能力。这就是经常所说的应用，是在新的情景中应用所学到的概念解决问题。在这过程中，概念又可以得到充实和发展的。

发现式学习方法的哲学基础是经验论，遵循的是由个别到一般的认识顺序。它的优点是：可以激发学生的学习欲望，能充分发挥学生认识的积极性和主动精神，使学生认识活动的内部过程经常伴有猜想、惊讶、困惑、感到棘手，紧张的沉思、期待，促使他们去寻找理由和证明，有利于创造性能力的培养。它能激发学生的学习兴趣，使学生用科学的观点来评价现象和过程，并使学生学到科学认识的方法，提高发现的能力。但是，发现式学习方法完全由学生独立去探索、发现，这是一种不经济的学习道路，往往需要花费很多时间，而不利于学生掌握系统的知识，形成必要的技能和技巧。

四、学习活动的形式

（一）导学式

所谓导学式就是学生在教师精心指导下开展学习的一种组织形式。有教师指导是学生学习的一个特点，因此也是学生学习活动组织的主要形式。

导学式是一种师生双方交互活动的形式，它包括两项内容：一是学生的自学；二是教师的指导。教师的指导主要是由系统的讲授转变为定向、辅导和启发。教师的具体职责是激发学生的学习兴趣，指定学生学习的作业，提供学生学习的参考资料，指点学生自学的方法，解答学生学习上的疑难，以及评定学生学习的成绩。学生的主要任务是准备学习时要使用的工具书，如字典、辞典等，依据教师所指定的作业，按照教师所指导的学习方法，进行自学。导学式的展开顺序大致可分为三个阶段：对学生来说，第一阶段是预习检查，目的在于引起学生的动机；第二阶段是练习─深究，目的在于锻炼意志；第三阶段是复习─应用，目的在于变成实际行为。对教师来说，第一阶段在于诱导、矫正，第二阶段是检查、补救，第三阶段是整理、评定，其具体顺序可如下表 :

所处阶段
第一阶段
第二阶段
第三阶段

占用时间
20%
60%
20%

完成任务
1.学生预习
5.学生练习
9.学生复习

2.教师诱导
6.教师检查
10.教师整理

3.学生检查
7.学生深究
11.学生应用

4.教师矫正
8.教师补救
12.教师订正


导学式的学习组织在我国应用的比较多,比如上海育才中学的“读读、议议、练练、讲讲”模式，黎世法的“制定计划─课前自学─专心上课─及时复习─独立作业─解决疑难─系统小结─课外学习”八环节学习模式，魏书生的“定向─自学─讨论─答疑─自测─自结”的六步模式，以及卢仲衡的数学自学辅导模式均属导学式的范畴，其优点是调动了学生学习的积极性、主动性，培养了对问题的探究能力，同时也发挥了教师的主导作用，是一种比较好的学习方式。

（二）互学式

所谓互学式就是指学生之间相互直接合作学习的一种组织形式。由于学生之间具有共同的心理特点，彼此比较了解对方的学习难点，因此也是学生学习组织的一种重要形式。具体来说，它又可分为小组互学式与伙伴互学式两种。

小组互学式是把学生按照一定的标准划分成具有一定人数的学习小组来展开学习的一种形式。小组的规模要依据学习的内容和性质而定，小组的类型也有同质和异质之分。同质小组是把学习程度、年龄状况相同的学生编制在一起，而异质小组是把学习程度、年龄状况不同的学生编制在一起。实际上，１８世纪末１９世纪初在英国盛行的“贝尔─兰卡斯特制”即导生制，中国陶行知的“小先生制”都是小组互学式的实践形式。

伙伴互学式是指个别学生之间展开相互帮助、相互学习的组织形式。具体有同伙伴体和异伙伴体。同伙伴体主要指同年级学生之间的个别互助学习，异伙伴体主要指不同年龄学生之间的个别互助学习。伙伴互学式利用了学生间的共同心理，相互帮助是比较有针对性，能够融洽学生之间的交往关系，从而提高了学习效果。但是如果双方在知识、能力、年龄方面相差太大，就会使一方形成依赖心理。

（三）自学式

所谓自学式是指学生以教材为对象借助工具、手段独立展开学习活动的一种形式。自学是学生整个学习活动的最基本的形式，也是整个教育活动的一个重要的目标。现在的教是为了将来的不教，现在的导学、互学是为了将来的自学，特别是随着学习化社会的来到，终身教育、终身学习观念的确立，能独立学习就显得更重要了。自学式的特点是每个学生可以按自己的速度调整学习进度，有利于照顾每个人的个别差异，有利于培养学生独立学习和独立工作的能力，以及克服困难的顽强意志等。随着近年来电子信息技术的迅猛发展，大大地推动了自学式学习活动的开展。诸如程序学习、计算机辅导学习及网上学校等都是自学式学习活动的多种形式。

复习思考题：

1．什么是教育活动？教育活动如何进行分类？

2．结合实际阐述教育活动的意义。

3．结合实际试分析教授活动的主客体及相互关系。

4．教授活动的形式有几种？学习活动的形式有几种？试加以说明。

5．试分析学习活动的主客体及相互关系。
转载：湖南师范学院